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 24.02.2015 17:34
 
 bearbeitet durch Waterlily  am 06.03.2015 17:10:42

Hallo,

ich schreibe nun (nach langem "piesacken" von Thomas Weger) endlich zum ersten Mal ins Forum. Und zwar habe ich Fragen zur Bildkartei LV, bei denen Thomas mir auch nicht weiter helfen konnte.

1.     Warum gibt es keine Wörter mit [iː] in der Kartei?

2.     Warum gibt es nur so wenige Repräsentanten von [eː], [ɛː], [œ], [øː], [ʏ] und [yː] in der Kartei?

3.     Warum wird bei den Karten mit kurzem Vokal und darauffolgendem [t͡s] im Kontrollkästchen auf der Rückseite tz geschrieben?

Der Hintergrund dieser Fragen ist folgender:

Ich nutze die LV-Bildkartei (in meiner Klasse und im Rechtschreib-Förder) in der Regel als Einleitung in den LV-Bereich; einfach um das Kind zunächst für das Phänomen zu sensibilisieren, dass Vokale lang und kurz gesprochen werden können und sich dabei (außer beim a) auch im Klang verändern.

Bei extrem fitten Kindern erarbeite ich mit dem Kind, nachdem beide Sortiervorgänge abgeschlossen wurden, die LV-Rechtschreibregeln (Doppelkonsonanten, ck, tz, ä, ß, ie) direkt aus der Bildkartei. Also so nach dem Motto: „Was fällt dir bei der Schreibweise der Wörter mit kurzem Vokal und einem hörbaren Folgekonsonanten auf? Was fällt dir beim ä auf? Was fällt dir bei … auf?“ Das ist aber bei den allermeisten Kindern zu schnell und zu viel auf einmal, sodass ich bei ihnen die eigentlichen LV-Regeln erst danach anhand von Sortierübungen mit dem MWS thematisiere. Die einzige Ausnahme, die man meiner Meinung nach mit allen Kindern bereits sehr gut anhand der Bildkartei besprechen kann, ist die Tatsache, dass es in dem Sinne gar kein kurzes ä gibt, bzw. dieses beim kurzen-e-Stapel zu finden ist.

Bei mir im RS-Förder sitzen häufig Kinder, die durch zu schnellen oder "ungünstigen" Rechtschreibunterricht ein ziemlich konfuses Halbwissen über die Rechtschreibregeln haben oder kaum eine Möglichkeit hatten, in ihrem Tempo ein eigenes Rechtschreibgespür zu entwickeln. Vor allem da (aber auch bei den schwächeren Kindern in meiner Klasse) erlebe ich, dass das übertriebene lang und kurz sprechen der Wörter in der LV-Bildkartei zunächst sehr schwierig ist. Viele sprechen die Wörter zwar entsprechend länger oder kürzer, verändern aber nicht den eigentlichen Klang des Vokals. Sie sagen also z.B. [bʁoːt] und [bʁot] (statt [bʁɔt]), also immer noch mit geschlossenem, nur halt sehr kurzem o; oder sie sagen [ʃɪf] und [ʃɪːf] (statt [ʃiːf]), also mit zwar gedehntem aber immer noch offenem i. Dadurch ist dann die Fehlerquote ihrer Sortierung sehr hoch, weil beides halbwegs richtig klingt.

Für diesen Zweck finde ich es sehr wichtig, dass alle Vokale in lang und kurz ausreichend in der Bildkartei vorhanden sind, sodass überhaupt ein sinnvoller Übungseffekt eintritt. Das ist aber leider nicht so ganz der Fall. [a], [aː], [ɛ] und [ɪ] kommen sehr häufig vor. Das [iː] fehlt dagegen in der Bildkartei komplett. Und beim [eː], [ɛː], [œ], [øː], [ʏ] und [yː] gibt es nur sehr wenige Repräsentanten.

Ich finde die Idee von Christhart Vorländer sehr gut, bei Kindern mit besonderen Schwierigkeiten, die Übung zunächst auf einen Vokal zu beschränken. Das scheitert aber dann beim i, weil sich kein einziges langes i finden lässt, die Kinder also bei keinem einzigen Wort die Erfahrung machen, dass das lange i richtig klingt.

Beim [eː], [ɛː], [œ], [øː], [ʏ] und [yː] kann man zwar alles in der Kartei finden. Es sind aber so wenige Wörter, dass wenn das Kind z.B. das Wort "Löffel" nicht auf Anhieb korrekt lang und kurz spricht, es keine zweite Chance bekommt, da sonst kein [œ] in der Kartei zu finden ist.

Daher die Fragen 1 und 2.

Es gibt ja genügend mögliche Bilder für das [iː]: Brief, Wiege, Knie, Biene, Stiel, Stiefel, Spiegel, Ziege, Ziel, Tier(e), Liege, Ziegel, Wiese, ... . Die meisten davon sind sogar sehr einfach zu zeichnen.

Zu Frage 2 ist mir klar, dass die Umlaute in unserem Gebrauchswortschatz selten vorkommen und dann häufig auch nur aufgrund von WU-Regeln, aber warum sind nicht zu Übungszwecken mehr Wörter mit ä, ö und ü und langem e in der Bildkartei?

Mögliche zeichenbare LV-getreue Wörter wären:

[eː] Kleber, Regen, Nebel, Eber, Elefant, Segel, Hebel

[ɛː] Träne, Schäfer, Bär

[øː] Fön, Döner, Köder, Kröte, Möbel, Römer, Öse, Öl

[œ] zwölf, Mönch, Töpfer, Körper

[yː] Tür, Spüle, Zügel, Blüte, Hügel

[ʏ] Küste, Kürbis, fünf, Knüppel, Küche, Münze, Müll, Hüfte, Büffel

Natürlich würden die Kinder einige dieser Bilder nicht auf Anhieb richtig benennen. Aber das ist ja auch bei schon vorhandenen Karten der Fall (z.B. Kinder, Dackel/Hund/Wolf, Elch/Hirsch, Gans, Mist, Orden, Trecker). Dann gucken sie halt mal kurz hinten drauf oder der Partner verrät es halt.

Wenn man zudem auch noch Wörter benutzen würde, bei denen WU- oder WZ-Regeln drinstecken, die aber die Übung mit der Bildkartei nicht behindern würden, gäbe es zusätzlich noch:

Bügelbrett / Bügeleisen, Bücher, Süßigkeiten, Spülmaschine, Fünfeck, Öfen, Knöpfe, Wölfe, Zöpfe, Töpfe, Frösche, Mädchen, ...

Vor allem das fehlende [iː] stört mich, weil man ansonsten mit dem Kind sehr schön herausarbeiten könnte, dass es sozusagen "kein" kurzes ä gibt, bzw. das kurze ä ganz woanders zu finden ist (nämlich als e). Wenn man nämlich den lang-Stapel und kurz-Stapel am Ende noch schnell nach Vokalen sortiert, würde das Kind sofort bemerken, dass nur ein einziger Stapel fehlt, nämlich das kurze ä. Diese Aufgabe geht ganz schnell und hätte einen sehr schönen Aha-Effekt, würde nicht ebenfalls der lange-i-Stapel fehlen.

Zu meiner dritten Frage:

Das deutsche z an sich besteht ja aus den Lauten [t] und [s]. Der [t]-Laut steckt also im deutschen Buchstaben z schon drin. Wenn man also ein Kind, das noch nicht in LV war, fragt, "Was hörst du bei "Mütze" nach dem ü?", antwortet es „Ein z." und denkt dabei an den einzelnen Buchstaben z. Es hat ja in LB schon gelernt, dass das [t͡s] als z geschrieben wird.

Warum wird dann in der LV-Bildkartei plötzlich diese bereits in LB gelernte Regel zunichte gemacht? Ich halte es für schlichtweg falsch, in das Kontrollkästchen tz hineinzuschreiben. Denn das ist nun wirklich nicht das, was die Kinder hören. Sie hören ein [t͡s] und nicht ein [tt͡s]. Richtig wäre also entweder z oder ts, aber nicht die Mischung tz. Das t beim tz wird ja geschrieben, weil nach dem kurzen Vokal außer dem z kein anderer Konsonant zu hören ist. Das t steht da also auf Grund einer LV-Rechtschreibregel und nicht, weil es hörbar (LB/LD) ist. Besser gesagt ist das [t] bei jedem z hörbar, weil es eben Teil des Buchstabens z ist. Bei dem Kontrollkästchen der Folgekonsonanten steht ja (meines Wissens) bei den Wörtern „Kerze“ und „Pilz“ auch nicht „rtz“ oder „ltz“, sondern „rz“ und „lz“, obwohl das [t] dort genauso gut zu hören ist.

Das mit dem „tz“ im Kontrollkästchen finde ich daher problematisch. Denn entweder habe ich ein Kind, dem noch gar nicht so bewusst war, das im deutschen z ein [t]-Laut drinsteckt. Aber das muss ich dann mit dem Kind auch gar nicht so genau besprechen, solange es das z zuverlässig hört. Es muss ja dann nur dazu lernen: Wenn ich nach einem kurzen Vokal nur ein z höre, schreibe ich tz, weil „Doppelkonsonanten, ck und tz“ die neue LV-Regel ist. Dass im deutschen z ein [t] steckt, kann ich ja, wenn es zum Kind passt, irgendwann anders komplett losgelöst vom ersten Erlernen der LV-Regeln thematisieren, sozusagen als Spürnasenaufgabe.

Oder ich habe ein Kind, das schon weiß, dass im deutschen z der [t]-Laut integriert ist. Das hört das [t] aber dann bei jedem Wort mit z, egal ob der Vokal lang oder kurz ist. Und dieses Kind weiß auch schon aus LB: Dieses t muss ich nie schreiben, weil es im z drinsteckt. Es muss in LV also auch nur die „kurzer-Vokal-ein-Folgekonsonant-Regel“ dazulernen.

Wenn aber Kind 1 jetzt bei der Arbeit mit der LV-Bildkartei bei der zweiten Sortierrunde ist, merkt es beim Kontrollieren plötzlich: „Huch, nach dem ü in Mütze soll ich angeblich nicht nur ein z, sondern auch ein t hören. … Ach tatsächlich, ich höre ja wirklich ein t, ist mir ja noch nie so aufgefallen.“ Jetzt ist aber die Gefahr groß, dass es beim nächsten Wort mit z völlig durcheinander kommt: „Hä, bei Herz hab ich jetzt beim z extra gut hingehört und ich höre ein t. Das steht aber gar nicht im Kontrollkästchen.“

Bei Kind 2 wäre die gleiche Situation folgendermaßen. „Aha, bei Mütze steht hinten im Kontrollkästchen tz. Es geht also bei dieser Übung anscheinend darum, genau auf die Einzellaute zu hören. Das kann ich, das hab ich schon längst beim z bemerkt.“ Dann kommt aber später: „Hä, bei Herz steht aber jetzt gar nicht rtz. Geht es also doch nicht um die Einzellaute?“

Im besten Fall sind die Kinder einfach über diese Übung etwas verwirrt. Im schlimmsten Fall fangen beide an zu überlegen, ob sie etwas falsch hören oder aussprechen und sie vielleicht bei Wörtern wie „Kerze“ oder „Pilz“ den [t]-Laut lieber weglassen sollten; oder ob sie bei Wörtern wie „Mütze“ oder „Katze“ vielleicht das [t] irgendwie deutlicher sprechen müssen.

Daher meine Frage 3.

Vor allem ist es doch am Ende der zweiten Sortieraufgabe besser, wenn alle Wörter, die nicht lautgetreu geschrieben werden (also die mit Doppelkonsonanten, ck und tz), auf einem Stapel liegen.

 

Hui, das war ein langer Beitrag.

Viele Grüße,

Eva

neuer Beitrag
 24.02.2015 23:54
 

Liebe Eva,

das ist ein langer Beitrag, in dem sehr viel Sachkompetenz und viel Erfahrung mit der Bildkartei und dem Modellwortschatz steckt. Lass mir für die Antwort etwas Zeit.

Viele Grüße

 Norbert

neuer Beitrag
 25.02.2015 13:30
 

Kein Problem. Vielen Dank für die Mühe.

Eva

neuer Beitrag
 07.03.2015 23:42
 

Hallo Eva,

nachdem mich in der vorigen Woche die Grippe erwischt hat nun erst jetzt meine Antwort.

Zunächst: Ich bin beeindruckt, wie flexibel und umfassend du in deinem Unterricht und in der individuellen Förderung die Bildkartei-LV einsetzt. Du hast dir wirklich viele Gedanken gemacht und bist in das Thema der lang oder kurz gesprochenen Vokale tief eingedrungen. Das kommt deinen Schüler(innen) zugute – und uns vielleicht auch.

Deine drei Fragen lassen sich am ehesten aus der Entwicklungsgeschichte der Bildkartei-LV beantworten. Für mich hatte diese Bildkartei eine andere Funktion und Wertigkeit und ich habe sie anders eingesetzt als du es machst.

Im Lernbereich LB ist eine Bildkartei notwendig, um Schüler(innen), die noch nicht lesen können, zu einem deutlichen Sprechen anzuleiten. Die Übungen zum Vokalvergleich im Lernbereich LV setzen die Kenntnis von der Wortbedeutung und das Sprachgespür der Schüler(innen) über die korrekte deutliche (und hochdeutsche) Aussprache eines Wortes voraus. Das ist das Ziel der Übungen in den Lernbereichen auf der Lautebene. Sie sind daher eine wichtige Voraussetzung für die LV-Übungen. Wenn die Schüler(innen) mit dem Lernbereich LV beginnen, können sie bereits lesen und sind mit Partnerübungen vertraut. Eine Bildkartei ist demnach im Lernbereich LV nicht zwingend notwendig, es sei denn, sie benötigen noch Unterstützung bei der Erschließung der Wortbedeutung.

Die Bildkartei-LV war als Übergang gedacht: Sie nutzte vertrautes (Übungen mit Bildkarten), führte es weiter und richtete die Aufmerksamkeit der Schüler(innen) vom Klang des Wortes ausgehend und unabhängig von der Schreibung auf die Vokale. Ganz am Anfang bestand sie nur aus Bildern und Übungen zu den Vokalen [e] und [o]. Hier diente der Vokalvergleich (lang oder kurz gesprochen) dazu, bei den Schüler(innen) ein Gespür dafür aufzubauen, dass a) verschiedene Vokale mit dem gleichen Buchstaben abgebildet werden und b) die Technik das Vokalvergleichs einzuüben. Bei den beiden Buchstaben e und o ist der deutlichste Unterschied zwischen dem kurz bzw. lang gesprochenem Vokal zu hören. Gerade für Schüler(innen) in Fördergruppen hat sich diese Reduzierung (!) als sehr hilfreich erwiesen. Durch ausreichende Übungen mit diesen beiden Vokalen konnte in aller Regel das von dir beschriebene Phänomen, dass die Schüler(innen) das gesamte Wort und nicht nur den Vokal gedehnt sprechen, vermieden werden.

Mir haben früher diese beiden Übungen mit der Bildkartei-LV für den Übergang gereicht. Für alle weiteren Erkenntnisse habe ich die Übungen mit dem Modellwortschatz eingesetzt. Dieser bietet nicht nur Nomen sondern auch die wichtigen Verben und Adjektive an, die ja später erst in ihre Grundform überführt werden müssen (Lernbereich WU), um die Vokallänge sicher bestimmen zu können. Damit ist zugleich auch ein Materialwechsel für die Sprachübungen verbunden, der bereits im Lernbereich LD begonnen wurde („Sprich, wie du schreibst.“).

Wenn die Schüler(innen) nach den Lernbereichen LD und KL mit der Bestimmung der Wortarten (WA) und den Ableitungen (WU) arbeiten, so verzichte ich meist ganz auf Übungen mit der Bildkartei-LV. Hier setzte ich nur noch den Modellwortschatz ein. Dieser ist bis zu diesem Zeitpunkt ausreichend eingeführt und bietet sehr viel mehr Wortmaterial und Übungen als die Bildkartei-LV.

Bei besonderen Schwierigkeiten im Sprechen und bei der Aussprache von Wörtern habe ich zusätzlich das (heute leider nicht mehr lieferbare) Computerprogramm „Ratten raten“ eingesetzt. Dies hatte den Vorteil, dass die Kinder selbstständig, also ohne Partner, üben konnten und eine korrekte Sprachvorgabe bekamen.

Liebe Eva, ich stimme dir zu: So wie du die Bildkartei-LV einsetzt, wäre eine erweiterte Variante sinnvoll. Dies betrifft vor allem Wörter mit lang gesprochenem [i:]. Auch könnte man das ein oder andere Wort zu den Lauten [eː], [ɛː], [œ], [øː], [ʏ] und [yː] ergänzen. Einige der von dir aufgeführten Wörtern hatte ich in der Erprobungsphase der Bildkarteien dabei. Durch die permanenten Andersbenennungen durch die Schüler(innen) sind viele Wörter wieder herausgenommen worden. Zudem habe ich (von wenigen Wörtern abgesehen) aus gutem Grund keine Fremdwörter und auch keine Wortbildungen aufgenommen.

Auch die Frage nach der Schreibung z und/oder tz ist in der Erprobungsphase heiß diskutiert worden. Ich habe damals (nicht nur bei diesem Phänomen) für die Lautschrift (also [t͡s]) plädiert. Das Gegenargument der Lehrer(innen) war, dass die Lautschrift den Kindern nicht bekannt ist und sie auch keine weiteren Schriftzeichen einführen wollten. Ich meine dagegen, dass es – gerade im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe – ganz hilfreich ist, wenn Schüler(innen) die Lautschrift kennen. Das ist m. E. auch für Kinder hilfreich, die in einer anderen Muttersprache oder mehrsprachig aufgewachsen sind. Ganz gleich: z anstelle von tz ist in jedem Fall korrekter. Deine Kritik ist durchaus berechtigt, wenn die Bildkartei-LV so eingesetzt, wie du es macht.

So gesehen spricht einiges dafür, die Bildkartei-LV zu vervollständigen

a)    mit der konsequenten Verwendung der Lautschrift auf der Kartenrückseite,

b)    um Bildkarten mit lang gesprochenem [i:] und

c)    weiteren Bildkarten zu den Lauten [eː], [ɛː], [œ], [øː], [ʏ] und [yː].

Allerdings bleiben für mich die Fragen: Wie viel Sinn macht das? Und wer nutzt diese Ergänzung? Ich könnte auf die Bildkartei-LV verzichten, wenn wir statt dessen das Programm „Ratten raten“ (in verbesserter Form) wieder zur Verfügung hätten.

Gern würde ich mehr darüber erfahren, wie andere Lehrer(innen) und Moderator(inn)en die Bildkartei-LV im differenzierten Unterricht einsetzen?

Viele Grüße

Norbert

neuer Beitrag
 11.03.2015 22:19
 

Ein, wie ich finde, überaus intelligenter und praxisorientierter Beitrag mit einer Antwort, die die Rechtschreibwerkstatt im wahrsten Sinne des Wortes als 'progressives' Lerninstrument zeigt.

Gruß Thomas

neuer Beitrag
 12.03.2015 18:29
 

Lieber Norbert,

die LV-Bildkartei ist in meinem Unterricht sehr zentral und grundlegend für den Lernbereich. Bei der Arbeit mit den beiden Sortiertafeln akzeptieren die Schüler(innen) sehr schnell, dass sie die Vokallänge im Wort zuerst und sicher beherrschen müssen, um dann mit der Sortiertafel 2 zu weiteren Forscheraufgaben übergehen zu können. Dies können sich die Schüler(innen) in Reflexionsgesprächen schnell verdeutlichen, die Erkenntnisse bei der Arbeit mit der Sortiertafel 2 lassen sich leicht in Eigenregeln ausdrücken. Die Bildkartei LV ist auch in Einzelarbeit einsetzbar, was manchmal Übungszeitverluste minimiert. Zudem ist die Beobachtung der Schüler(innen) bei ihrer Arbeit mit der LV-Bildkartei sehr einfach. Treten bei den Sortierübungen  über einen längeren Zeitraum massive Schwierigkeiten  auf, lassen sich die Schüler(innen) i.d.R.auf einen anderen Lernbereich ein, die Übungen werden zu einem späteren Zeitpunkt dann aber meist selbstbewusst neu in Angriff genommen und ich selbst habe damit das Gefühl, dass die Mühe sich dennoch gelohnt hat.

Zwar habe ich mir nicht im Ansatz so viele Gedanken wie Eva gemacht (Hut ab), das "tz" hat mich aber auch  kolossal gestört und wird jetzt mit Tipp-Ex bearbeitet (hätte ich auch selber drauf kommen können).

Viele Grüße

Johannes

neuer Beitrag
 19.05.2015 17:42
 

Liebe Leute,

ich benutze die Bildkartei LV genau wie Eva im LR-Förderunterricht und die Frage nach dem "tz" im Kontrollkästchen kam bislang jedes Mal. Inzwischen habe ich die t´s rausgestrichen und sage immer, dass das ein Druckfehler sei und ich mich deswegen bei Graf Ortho melden würde.... Jetzt kam Eva mir zuvor! Danke für die Arbeit!

Herzliche Grüße

Doris

neuer Beitrag
 20.05.2015 14:46
 

Hallo Doris,

inzwischen ist in der gerade gedruckten Auflage der Bildkartei LV bei den Karten 57 (Katze), 82 (Mütze) und 119 (Blitz) im Lösungsfeld das "tz" durch das "z" ersetzt worden.

Viele Grüße

Wolfgang Tofing
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